Alla ricerca delle key-variables

Il vantaggio competitivo della consumer research

L’analisi dei casi sopra riportati permette di delineare un fenomeno dei processi di acquisto: esistono variabili critiche (key-variables), nel processo di acquisto, che assorbono la maggior parte dell’attenzione decisionale dell’individuo. Ad esempio, per un ragazzo giovane, amante delle autovetture sportive, il livello di aggressività del look dell’autovettura assorbirà una quota elevatissima del peso decisionale, mettendo in secondo piano gli altri fattori (es. la sicurezza, il risparmio, lo spazio interno, la possibilità di carico bagagli), che divengono secondari. Numerose ricerche condotte dall’autore fanno emergere la complessità del processo di scelta, una complessità che cresce all’aumentare del numero di persone coinvolte (scegliere in gruppo è difficile senza adeguata leadership). Se è difficile scegliere da soli, accordarsi in gruppo anche solo su dove andare a mangiare una pizza, in una classe di liceo, può richiedere settimane. In un focus group realizzato dall’autore per conto di una catena di ristoranti che voleva aprire locali per teen-agers, è stato analizzato il processo di scelta della sede di una cena tra un gruppo di studenti. Tra i meccanismi di scelta è emerso innanzitutto il fenomeno della macro-scelta di categoria, in cui vi era in ballo non tanto uno specifico luogo ma la scelta diverse concezioni di locale: la scelta si concentrava soprattutto tra pizzerie e ristoranti cinesi, con una domanda latente: in quale tipo di locale voglio trascorrere la serata? In seguito alla forte diatriba sulla scelta di categoria, che vedeva la classe abbastanza spaccata in due “scuole di pensiero”, è stato necessario procedere alla scelta di una location entro la categoria (micro-scelta). Per entrambe le scelte sono stati registrati i fattori critici che condizionavano la decisione in modo latente:

  • anticipazione dello stato di benessere/malessere fisico che si sarebbe prodotto (alcuni membri del gruppo hanno scartato il ristorante cinese avendo avuto esperienze passate di indigestione dopo avervi cenato);
  • odori del locale (il ristorante cinese aveva odori che non piacevano a tutti);
  • timori sul ristorante cinese in quanto dotato di cucina nascosta, timori di poca sicurezza su quanto accada in cucina, timori per l’igiene (solo per alcuni);
  • chi frequenta il locale: alcune pizzerie erano “di tendenza”, altre meno – il gruppo non cercava un luogo di tendenza ma un luogo in cui stare tranquilli;
  • l’età di chi lo frequenta;
  • grado di rumore ambientale, possibilità di parlare tranquillamente;
  • tempi di attesa (alcune pizzerie sono state scartate in quanto esperienze precedenti hanno creato anticipazione di tempi di attesa molto lunghi);
  • come ti servono (cortesia), superiore gradimento per il ristorante cinese

Sulla base di questi fattori, la scelta era ricaduta su una pizzeria (prima scelta di categoria), ed in seguito verso una pizzeria “non di moda” (seconda scelta inerente la location), sebbene il servizio del ristorante cinese fosse considerato superiore. Esaminando le scelte critiche che avevano condizionato la scelta di macro-categoria, emergeva che i timori e le anticipazioni negative sullo stato fisico/digestivo avevano svolto il ruolo di variabili critiche del processo di acquisto. Sulla scelta di micro-categoria, il fattore più incisivo risultava la possibilità di parlare in tranquillità, impossibile in un locale “alla moda”, secondo l’opinione di alcuni dei principali influenzatori della scelta finale. Un ulteriore caso analizzato dall’autore riguarda la determinazione delle key-variables che producono il gradimento verso due marchi di prestigio: Maserati (auto) e Bulgari (gioielli) 1 . In questo caso sono state utilizzate tecniche di correlazione statistica che permettono di far emergere le key-variables senza porre domande dirette al campione, ma utilizzando procedure statistiche avanzate. Nella ricerca, quattordici diverse scale valutative del marchio venivano correlate, una ad una, con la valutazione complessiva del marchio. Obiettivo: misurare quali di queste fossero più “pesanti”, più significativamente incisive sulla valutazione finale. Si è così scoperto che, mentre il profilo d’immagine dei due marchi era abbastanza simile, molto diverse erano le motivazioni che portavano i soggetti a darne valutazioni positive.

intelligenza emotivaNel caso di Maserati, i fattori che producevano maggiore impatto sull’immagine erano tecnologia e prestigio, mentre per Bulgari erano unicità ed artigianalità. In altre parole, quanto più una persona percepiva di essere di fronte a qualcosa di unico e di artigianale (per Bulgari), tanto più aumentava la valutazione di positività del marchio. Per Maserati invece la valutazione era tanto più alta quanto più i soggetti riconoscevano di essere di fronte ad un marchio tecnologico e di prestigio. L’artigianalità, così importante nel creare una percezione di valore elevato per Bulgari, risultava invece un fattore di nessun peso (e per alcuni soggetti addirittura negativo) sull’immagine di Maserati. Altri progetti di ricerca sulle key variables (a puro titolo esemplificativo) condotte nell’ambito di ric erca ALM riguardano i parametri che producono intenzione di ritorno e fidelizzazione ai siti web. Le ricerche correlazionali permettono di capire quali variabili sono più produttive per un target specifico (es: studenti) nel produrre comportamenti ricercati.

Tra questi:

  1. ritornare sul sito
  2. iscriversi ai suoi servizi
  3. visitarlo approfonditamente e non solo superficialmente (profonda navigazione)
  4. creare una passaparola positivo (suggerire il sito ad amici sia personalmente che tramite email).

Questi dati consentono di capire come il cliente pensa, quali processi decisionali vengono attuati dagli individui e dai gruppi. Ciò permette di progettare comunicazioni strategiche, creare una strategia del messaggio definendo quali contenuti trasmettere al cliente per incidere sulla valutazione di prodotto o sulla percezione. Esiste un forte legame quindi tra analisi dell’antropologia del cliente e comunicazione strategica. Al di là degli esempi svolti, più in generale le aziende traggono beneficio dall’applicare un approccio di ricerca (comprensione e diagnosi delle variabili critiche che dominano il pensiero del cliente) al fine di progettare la propria comunicazione e l’innovazione di prodotto/servizio.

Conclusioni

A livello metodologico, sia le tecniche qualitative che le tecniche quantitative si prestano all’analisi, con un approccio decisamente più efficace nel caso di utilizzo congiunto delle due metodologie, in diverse fasi. In ogni caso, l’accuratezza metodologica costituisce un must per ottenere indicazioni utili nella creazione di strategie efficaci e successo dell’azienda. Capire le dinamiche riferite alle key variables fa parte di un tipo particolare di vantaggio competitivo: il vantaggio competitivo di ricerca e analisi, che consiste nella maggiore abilità dell’azienda di identificare i processi decisionali del cliente e acquisire le informazioni critiche sui processi valutativi e di acquisto.

Comportamento d’Acquisto e Comunicazione Strategica

Autore Daniele Trevisani

Tecniche, efficacia e attuali ambiti applicativi dell’arteterapia

Premessa Arteterapia

Come espresso più approfonditamente nella successiva introduzione il presente elaborato prende spunto e ispirazione dall’esperienza di tirocinio universitario svolto presso un’associazione di promozione sociale (attiva sul territorio cesenate), all’interno della quale oltre all’art-therapy venivano approfondite e applicate altre discipline olistiche tra cui naturopatia, massaggio, numerologia ecc.. Tale luogo di sviluppo e diffusione di metodi per me molto interessanti mi condusse anche all’incontro con il Counselling ad indirizzo Gestalt. Dopo mesi di studi, esperienze sul campo, approfondimenti con esperti del settore (in particolare Cinzia Lissi e il suo team), decisi di scrivere la presente tesi sull’arte-terapia, uno degli strumenti utilizzati come “medium” d’elezione nella relazione d’aiuto gestaltica. A partire da ciò nacque in seguito la decisione di intraprendere la formazione triennale in Art-Counselling, diretta da Cinzia Lissi (Gestalt Counsellor, supervisore S.I.AF). All’epoca il Counsellor non era ancora una professione riconosciuta dalla Legge ma, nonostante ciò, sentii poteva essere la mia strada. Ritornando al presente elaborato sono convinta che visione scientifica, artistica e olistica possano integrarsi e sostenersi in una ricerca più ampia, che oltrepassi la frammentazione dei Saperi. Tuttavia dall’esigenza di condurre uno studio il più possibile scientifico e focalizzato sull’Arte come forma di Terapia (intesa nella sua accezione letterale del “prendersi cura”), deriva una terminologia a tratti specialistica del settore psicologico. Nella lettura si incontreranno dunque parole come “terapia”, “cura”, “strumenti diagnostici” ecc… Tale approccio lascia tuttavia spazio ad ulteriori approfondimenti e visioni integrative. La prospettiva rimane perciò aperta alla valorizzazione di un’integrazione sana e feconda tra studi accademici e non (come del resto è espresso nitidamente anche nell’art.4 dello statuto S.I.A.F). Credo che dal 2012 ad oggi i miei studi accademici e non, nutriti dall’esperienza e dagli incontri con persone “speciali” siano stati ingredienti decisivi per delineare il “fil rouge” del mio percorso. Esso assume una connotazione dinamica e multiforme e si nutre e rafforza attraverso continui dubbi e domande, traguardi da raggiungere per essere superati.

Esprimo profonda stima e rispetto per coloro che si interessano e occupano con passione e serietà di Arteterapia, improntando il proprio lavoro sulle basi di principi di etica e saggezza, e distinguendo accuratamente limiti e possibilità di intervento. Il mio augurio è che questo elaborato possa essere una provocazione, uno stimolo, un punto di partenza. E fornire al lettore che si immerge in questo universo nuovi e creativi spunti di riflessione e ricerca.

Introduzione

Mi sono appassionata all’art therapy svolgendo il mio tirocinio curricolare (tra marzo e giugno 2012), presso l’associazione BMC Italian School, nata nel 2002 con l’intento di promuovere la formazione, ricerca e diffusione dell’Art Counselling e di altre discipline di natura olistica. Presso questa associazione ho partecipato sia ad alcuni week-end intensivi all’interno del Corso di Formazione biennale di “Sensibilizzazione all’Arteterapia” (condotto da Cinzia Lissi), sia agli incontri di art therapy presso l’ospedale Bufalini di Cesena (sotto la supervisione della Dott.ssa Alessandra Fantozzi, psicologa). Questi ultimi, si sono svolti nel reparto di pediatria (più specificamente nel pre-operatorio pediatrico) e psichiatria (all’interno del Servizio Psichiatrico Diagnosi e Cura). Un’altra esperienza per me molto intensa e decisiva nella scelta del tema di questo elaborato, ha riguardato l’utilizzo della danza con persone diversamente abili all’interno della mia partecipazione e cura dello spettacolo teatrale “La B-arca” (in scena l’11 e il 12 dicembre 2011 al Teatro Bonci, Cesena). Quest’ultimo è stato il frutto di un laboratorio di danza (nel periodo settembre-dicembre, con cadenza settimanale e durata di circa 2 ore per ogni incontro), con i ragazzi della Cooperativa sociale Cils, che ho seguito in qualità di assistente alla coreografia insieme alla danzatrice, coreografa Raffaella Vuillermin. In particolare questo lavoro ha coinvolto una quindicina di ragazzi con problematiche di vario genere, specialmente connesse al ritardo mentale, e si è svolto con la costante presenza di 2-3 assistenti sociali della Cooperativa stessa. Anche questa esperienza, per me totalmente nuova, mi ha arricchito moltissimo, grazie soprattutto alle difficoltà incontrate nel percorso, che ci hanno indotto spesso alla riflessione e alla ricerca di approcci nuovi e alternativi; nella convinzione che il lavoro con il corpo e la danza non sia solo appannaggio di pochi eletti. Ho così avuto modo di scoprire persone con potenzialità enormi e troppo spesso inespresse, a causa di pregiudizi e barriere socioculturali nei confronti delle “diversità”, purtroppo ancora ampliamente diffusi. Ciò che contraddistingue simili esperienze e l’arteterapia in generale è sostanzialmente l’impiego di materiale artistico, con lo scopo di offrire strumenti di comunicazione alternativi al linguaggio verbale. In questa prospettiva, il fine è stimolare e far emergere la parte creativa insita in ogni essere umano. La “terapia” consiste nella ricerca di una soluzione efficace al problema dell’ isolamento psichico e sociale tipico di molte persone in cura, affinché possano sentirsi libere di esprimere compiutamente le loro emozioni, che, grazie al terapeuta e al gruppo saranno appositamente contenute. Seppur questo genere di interventi necessiti di una formazione solida e in molti Paesi riconosciuta a tutti gli effetti dallo Stato, e nonostante si registri anche in Italia una forte domanda per questo tipo di approcci, c’è ancora scarsa chiarezza circa la definizione della figura professionale dell’arteterapeuta, dei suoi compiti e della possibile e auspicabile interazione cooperativa con altri operatori nel campo della salute.

L’arte preistorica

L’arte è una forma di espressione tipicamente umana, modalità utilizzata fin dagli albori della nostra storia. Le prime tracce d’arte risalgono al Paleolitico. È in questo periodo che troviamo le più antiche rappresentazioni della vita quotidiana all’interno delle caverne, pitture con funzione propiziatoria per la caccia e la fecondità. Queste, erano confinate, e probabilmente appositamente nascoste, nelle aree più interne e buie delle grotte. Da ciò desumiamo che l’interpretazione e l’espressione artistica della realtà era riservata a pochi eletti. Seppur sia estremamente difficile comprendere il significato di tali segni grafici e iconografici, realizzati prevalentemente con le dita o con pennelli grezzi di origine animale o vegetale, i graffiti o incisioni rupestri (risalenti a 30-40 mila anni fa), si considerano una delle prime forme ancestrali di “scrittura”. Questi “segnali di comunicazione visiva” si trasformeranno poi in pittogrammi (forme standard destinate espressamente alla comunicazione visiva, risalenti alle Civiltà mesopotamiche), ideogrammi (geroglifici egiziani, in cui i simboli possono rimandare anche a concetti astratti), fino ai logogrammi (i morfemi, le unità elementari delle forme grammaticali, fondamentali del significato). Alcune forme rappresentavano animali o persone; altre azioni o idee espresse simbolicamente. Questi dipinti utilizzavano il canale visivo per raccontare storie, e si configuravano perciò come una sorta di lingua scritta, dotata di codici propri. Sarà il progressivo passaggio dal codice figurativo a quello astratto, a segnare la nascita della scrittura così come la intendiamo oggi.

Relazione della Prova finale in Psicologia Evoluzionistica

Relatore: Marco Costa

Potenziare l’Intelligenza Emotiva

Il concetto di abilità emotive viste come potenziale e non esclusivamente come aspetti del carattere o tratti stabili della personalità, rimanda direttamente alla possibilità di intraprendere percorsi di potenziamento delle abilità emotive, sia in termini di percorsi educativi mirati alla prevenzione delle diverse forme di sofferenza psicologia e devianza sociale, che in termini di modalità di intervento nelle situazioni di disagio conclamato. Ovviamente, le modalità utilizzate per effettuare simili percorsi di potenziamento possono essere molteplici e variano in funzione dell’età del soggetto e del contesto (educativo, clinico o organizzativo) in cui questi hanno luogo. Un simile intervento può infatti essere svolto all’interno di quadri teorici, metodologici e/o psicoterapeutici diversi, anche se innegabilmente il modello cognitivo comportamentale rappresenta la cornice teorica e metodologica d’elezione per intervenire sull’intelligenza emotiva. Infatti, parlare di intelligenza emotiva implica che si “ragioni con le emozioni”, e quindi che l’operatore ed il destinatario dell’intervento lavorino insieme per individuare e modificare le modalità di pensiero che sono alla base delle scarse abilità emotive. In questa prospettiva, la semplice restituzione, guidata e ragionata, dei risultati del test può costituire di per sé un ottimo avvio del percorso di potenziamento, in un individuo che potrebbe non essere sufficientemente consapevole del proprio livello di abilità in una o più aree delle emozioni. La successiva modificazione delle modalità di pensiero “emotivamente non intelligenti” è attuabile attraverso percorsi di alfabetizzazione emotiva basati sul modello della terapia razionale emotiva (Ellis, 1993; Di Pietro, 1999), idonei a sviluppare non solo maggiori capacità nell’identificare le emozioni, nel riconoscerle in se stessi e negli altri, ma anche utili per modificare il proprio lessico emotivo ed i processi di pensiero che sottostanno all’instaurarsi di emozioni negative.

intelligence2In ambito educativo, e con specifico riferimento al costrutto di IE di Mayer e Salovey (1997), è attualmente disponibile “Sviluppare l’intelligenza emotiva” (D’Amico e De Caro, 2008) un programma multimediale per bambini e preadolescenti (8-14 anni), mirato alla valutazione ed al potenziamento dell’IE. In particolare, il software si compone di un modulo di assessment ed uno di training, finalizzati rispettivamente alla valutazione e al potenziamento delle sottoabilità dei quattro rami dell’IE, quali la percezione ed espressione delle emozioni, la comprensione delle emozioni, l’utilizzo delle emozioni per facilitare alcune attività cognitive, la gestione delle emozioni in se stessi e nelle relazioni interpersonali). Le attività includono più di 40 esercizi molto diversi tra loro e proposti anche in forma ludica: acchiappare le forme o i colori che rappresentano emozioni negative mentre compaiono sullo schermo, mettere in pentola gli ingredienti giusti (emozioni utili) per preparare una certa pietanza (risolvere un determinato problema), riempire alcuni fumetti con le frasi giuste da utilizzare per produrre determinati risultati sul piano della gestione delle emozioni in situazioni interpersonali, e molti altri ancora.

Conclusioni

Il costrutto di IE merita certamente l’attenzione che gli è stata attribuita negli ultimi anni e che più recentemente vede coinvolti anche molti studiosi italiani. Ovviamente, base imprescindibile per avviare uno studio serio ed approfondito del costrutto è l’adattamento o la realizzazione di strumenti in lingua italiana idonei alla misurazione dell’Intelligenza emotiva, ed è in questa direzione che si sono orientati gli sforzi di ricerca degli ultimi anni. Auspicabilmente, anche grazie a tali strumenti, la ricerca sull’IE vedrà un maggiore sviluppo anche in Italia, e la misurazione di tale importante aspetto dell’intelligenza potrà entrare nei protocolli di valutazione delle abilità e potenzialità individuali, costituendo un valido supporto per gli operatori che lavorano nell’ambito educativo, clinico o organizzativo, sin nell’ottica della prevenzione che nell’ottica dell’intervento sulle diverse forme di disagio.

Una forma di intelligenza: quella emotiva

Ormai da diversi anni, è convinzione comune che esistono diverse forme di intelligenza, la cui importanza varia in funzione dei diversi contesti di vita degli individui. Se infatti le situazioni di apprendimento scolastico e accademico, così come la realizzazione di performance lavorative, richiedono grandi abilità attentive, di memoria e di risoluzione dei problemi di natura logica, è innegabile il ruolo altrettanto importante svolto in questi contesti dalle abilità di riconoscimento, comprensione e gestione dei propri stati emotivi, e dalla capacità di regolarli per entrare in sintonia con se stessi e con gli altri.

intelligenza emotiva D’altra parte, già nell’opera di Thorndike (1920), era presente un riferimento al concetto di “intelligenza sociale” intesa come abilità di comprendere e gestire le emozioni. E’ con Gardner (1983, 1993) poi, che le emozioni hanno assunto per la prima volta lo status di vere e proprie espressioni dell’intelligenza; egli infatti, nella sua teoria delle intelligenze multiple ha definito i concetti di intelligenza “intra-personale” e “inter-personale”, considerandole come capacità di avere accesso, rappresentare ed utilizzare i propri ed altrui sentimenti come guida per il proprio comportamento. Tali proposte teoriche hanno costituito la premessa per la definizione di veri e propri costrutti di Intelligenza Emotiva (d’ora in poi IE), proposti da Salovey e Mayer (1990), Goleman (1995) e Bar-On (1997; per una rassegna più dettagliata si veda De Caro e D’Amico, 2008). Nel modello di Goleman (1995), l’IE corrisponde ad una serie di competenze che guidano il nostro comportamento, quali: self-awareness, consapevolezza delle proprie emozioni ed utilizzo nella presa di decisione; social-awareness, empatia e comprensione delle relazioni sociali; self-management, controllo delle proprie emozioni ed adattamento alle diverse situazioni; relationship-managment, gestione delle relazioni sociali. Nel modello di Bar-On (1997), l’IE viene descritta come un insieme di dimensioni, quali: Intrapersonale (considerazione di sé, autoconsapevolezza emotiva, assertività, indipendenza, auto-realizzazione), Interpersonale (empatia, responsabilità sociale, relazioni interpersonali), Gestione dello stress (tolleranza allo stress e gestione degli impulsi), Adattabilità (gestione del cambiamento, adattamento e soluzione ai problemi di natura personale e interpersonale) ed Umore generale (Ottimismo e Felicità). Dall’esame di tali modelli elenco, risulta chiaro che alcuni delle dimensioni che concorrono a definire l’IE sono in effetti sovrapponibili a molte dimensioni di personalità. In effetti, lo stesso Bar-On (2004) definisce le dimensioni dell’Umore, più che come effettive componenti dell’IE, come facilitatori di comportamenti emotivamente e socialmente intelligenti. Una proposta teorica diversa è quella di Salovey e Mayer (1990), che nelle loro prime pubblicazioni descrivono l’IE come l’abilità di comprendere e monitorare i sentimenti in sé e negli altri e di utilizzarli come fonti di informazione per il pensiero e l’azione, suddividendola in tre componenti: valutazione ed espressione, regolazione ed utilizzazione delle emozioni. Nel tempo, tale proposta teorica sarà rivisitata dagli autori per pervenire al modello attuale (Mayer e Salovey, 1997; Mayer, Caruso e Salovey, 1999; Salovey, Mayer e Caruso, 2002; Mayer, Salovey e Caruso, 2004) che descrive l’intelligenza emotiva come un set di abilità cognitive di elaborazione di informazioni di tipo emotivo-affettivo, riguardanti sia la sfera personale che interpersonale.

Tali abilità vengono suddivise in quattro ambiti principali ordinati gerarchicamente:

  1. percepire accuratamente, valutare ed esprimere l’emozione;
  2. generare e/o utilizzare le emozioni per facilitare il pensiero;
  3. comprendere le emozioni, le loro relazioni causali, le loro trasformazioni e le combinazioni di stati emotivi;
  4. regolare e gestire le emozioni per promuovere la crescita emotiva ed intellettiva (Mayer e Salovey, 1997).

I primi due ambiti (percezione e uso delle emozioni) vengono considerati come “componenti esperienziali”, mentre gli ultimi due (comprensione e gestione delle emozioni) come “componenti strategiche” dell’IE (Mayer, Salovey e Caruso, 2002a, 2002b). Le differenze tra i 3 modelli proposti è stata brillantemente messa a fuoco da Petrides e Furnham (2001), che hanno definito i modelli di Goleman, (1995) e (Bar-On, 1997), come modelli di tratto, in quanto definiscono l’IE come un misto di competenze e caratteristiche di personalità legate alle emozioni, contrapponendoli al modello di abilità di Salovey e Mayer (1990), che descrive invece l’IE come l’insieme di abilità cognitive utili all’elaborazione delle informazioni emotive, un potenziale relativamente influenzato dalle differenze culturali, che interagisce con le funzioni cognitive di base possedute dai soggetti.

La misurazione delle Abilità di Intelligenza Emotiva negli adulti

Il MSCEIT, oggi disponibile anche nella versione italiana (a cura di D’Amico e Curci, in stampa), misura le abilità di percezione delle emozioni, di uso delle emozioni nei processi cognitivi, di comprensione e gestione delle emozioni in soggetti dai 17 anni in poi. Coerentemente al modello teorico sottostante, il MSCEIT è una scala di abilità: in altre parole misura come le persone svolgono compiti e risolvono problemi emotivi, piuttosto che chiedere un giudizio soggettivo delle proprie o altrui abilità emotive, modalità tipicamente utilizzata negli strumenti di self-report, come quello sviluppato da Bar-On (1997, anch’esso disponibile nella versione italiana, a cura di Franco e Tappatà, 2009). Il tipo di compiti che il soggetto è chiamato a svolgere nel MSCEIT riguardano sia le cosiddette abilità emotive di base, come il riconoscimento delle espressioni facciali delle emozioni, che abilità decisamente più complesse e multicomponenziali come la risoluzione di situazioni di problem solving emotivo che investono sia la sfera intrapersonale che interpersonale. Quindi, il MSCEIT misura una serie di vere e proprie performance in diversi ambiti di IE emotiva, e non semplicemente il livello di IE autopercepito dai soggetti.

La misurazione dell’Abilità, Conoscenza e Consapevolezza Meta-Emotiva nei preadolescenti ed adolescenti

A fronte della recente o imminente pubblicazione degli strumenti prima citati per la misurazione dell’IE negli adulti, non è ancora disponibile nel panorama italiano uno strumento per la misurazione dell’IE in preadolescenti ed adolescenti. Per tali ragioni, è attualmente in fase di validazione e standardizzazione un nuovo strumento destinato a soggetti di età compresa tra i 10 ed i 17 anni circa, denominato “Intelligenza Emotiva: Abilità, Conoscenza e Consapevolezza Meta-Emotiva” (IEACCME, D’Amico, in preparazione). Il test IE-ACCME, è ispirato al modello di IE di Mayer e Salovey (1997) e, analogamente al MSCEIT, si propone di misurare l’Intelligenza Emotiva nei suoi quattro rami di Percezione, Uso, Comprensione e Gestione delle emozioni. Vi sono tuttavia una serie di differenze rispetto alla versione per adulti del MSCEIT, che riguardano sia la tipologia di compiti che vengono proposti per misurare le singole abilità di IE, sia la struttura stessa del test. Infatti, ogni ramo dell’IE non viene esplorato esclusivamente sotto il profilo dell’abilità posseduta dal soggetto, ma anche sotto il profilo della conoscenza metacognitiva sulle emozioni, della consapevolezza MetaEmotiva, e della capacità di auto-valutazione della propria performance emotiva. Più nel dettaglio, il test IE-ACCME si compone di:

  1. un questionario di self-report sulla Conoscenza e Consapevolezza Meta-Emotiva, che esplora sia le convinzioni sulle emozioni che le autopercezioni degli individui relativamente alle abilità emotive possedute;
  2. un test di Abilità emotiva composto da 8 compiti che esplorano le abilità dei soggetti nello svolgimento di alcune prove di Percezione delle emozioni (in Volti, 1 Tutti i dettagli sulla standardizzazione Italiana dello strumento saranno a breve disponibili, con la pubblicazione della versione italiana del MSCEIT. Immagini astratte e Paesaggi), Facilitazione delle emozioni nei processi cognitivi (Uso e Sensazioni), Comprensione delle emozioni (Miscele e Trasformazioni di emozioni) e Gestione di situazioni di problem solving emotivo (Interpersonale ed Interpersonale). Analogamente a quanto avviene per il MSCEIT, l’attribuzione del punteggio a questi compiti sarà basato sul criterio del consenso generale e sulla base del consenso esperto. I gruppi di consenso generale e di consenso esperto saranno rispettivamente composti da preadolescenti ed adolescenti italiani di età compresa tra i 10 ed i 17 anni, e da gruppo di studiosi italiani esperti nell’area delle emozioni.
  3. una scala di autovalutazione di prestazione su ogni compito previsto nel test di abilità, che consentirà di rilevare eventuali discrepanze tra la prestazione al test effettivamente registrata e l’auto-valutazione di prestazione del soggetto.

L’insieme delle informazioni rilevate mediante il test consentirà di costruire un quadro relativamente analitico dall’IE del soggetto, sia in termini di abilità e potenzialità di base, che in termini di convinzioni, auto-percezioni ed autovalutazioni di prestazione, che insieme concorrono a definire il grado di abilità meta-emotiva del soggetto stesso.

(Fonte: Università degli Studi di Palermo)

Le emozioni

Il vocabolario di psicologia definisce la parola emozione come una “reazione affettiva intensa con insorgenza acuta e di breve durata determinata da uno stimolo ambientale”. (Galimberti, 2002) La parola stessa e-motion, dal latino moveo e dal prefisso e, significa movimento da ed indica la tendenza attivatrice delle emozioni che ci spinge a muoverci. Ad esse dobbiamo buona parte della carica energetica che ci spinge a vivere, potremmo dire che sono l’impulso ad agire e per meglio dire la voglia di agire nel mondo. Il dizionario francese (Dictionnaire de Furetière 1960) afferma che «l’emozione è movimento straordinario che agita il corpo e lo spirito, e che ne turba il temperamento o l’equilibrio”. Da questa definizione ne consegue che gli stati emotivi si configurano come reazioni ad eventi, piacevoli o meno, con valore adattivo, fondamentale per la sopravvivenza (Darwin, 1872; Ekman, 1973); si generano nella mente come prodotto del flusso di pensieri che essa contiene e sono energia che si estende per tutto il corpo e fuori da questo. Pertanto possiamo affermare che sono una dimensione fondamentale dell’esperienza umana, non semplicemente aggiuntiva rispetto alla dimensione cognitiva. Parlare di emozioni significa necessariamente prendere in considerazione la dimensione progettuale dell’individuo e gli aspetti più importanti che guidano la sua condotta, investendo globalmente la sua mente e il suo corpo. Le emozioni sono il risultato di un’evoluzione insieme biologica e culturale che hanno assunto nel tempo molteplici funzioni a livello individuale e sociale. Lo stesso Darwin (1872) aveva affermato l’universalità e l’innatismo delle espressioni emozionali, confrontando il comportamento di diverse specie animali, popolazioni geograficamente distanti e culturalmente diverse. A sostegno di tale teoria ci sono le osservazioni delle espressioni emozionali fatte dallo stesso Darwin e cioè la somiglianza di alcune espressioni in varie specie animali e in quella umana, la somiglianza delle espressioni tra adulti e bambini molto piccoli, la somiglianza delle espressioni in popoli ed etnie diverse (Darwin C., 1864). Ma gli studi più recenti a riguardo, sono quelli condotti da Paul Ekman, che ha dimostrato l’universalità delle espressioni facciali delle emozioni grazie a studi transculturali di alto valore scientifico che dimostra come la mimica facciale sia in grado di veicolare informazioni diversificate, attendibili e chiare di diversi e specifici vissuti emozionali.

Emozioni: quali e da dove arrivano?

Da sempre gli studi sulle emozioni ne hanno messo in risalto gli aspetti di debolezza cui la mente va incontro quando se ne è sopraffatti in ogni caso tra tutti gli oggetti della psicologia le emozioni rappresentano quanto di più difficile da studiare con strumenti scientifici. La sede del “ cervello emozionale” è il sistema limbico, la parte più antica dell’encefalo strettamente connessa all’ippocampo, struttura fondamentale per la memoria (Le Doux, 1996). Quindi già nella nostra fisiologia e anatomia emerge lo stretto rapporto esistente tra emozioni e memoria. In effetti, noi abbiamo due “menti”, due modalità di conoscenza: la mente “razionale”, collegata all’attività della corteccia cerebrale, che rappresenta la modalità di comprensione cosciente, consapevole frutto della riflessione e, accanto, un altro sistema di conoscenza, la mente “emozionale” più antica, più rapida nelle reazioni ma spesso illogica e imprecisa (Le Doux, 1998).
Ogni emozione racchiude nel suo interno differenti componenti:

  • Fisiologiche: che comprendono fenomeni fisici in tutto il corpo come tensione muscolare, accelerazione del battito cardiaco, ecc…;
  • Cognitive: che inducono a pensare in maniera differente passando attraverso i valori, i principi posseduti da ognuno di noi ed utilizzati per determinare se la situazione che si sta vivendo sia accettabile o no, corretta o scorretta.
  • Comportamentali: che preparano e spesso spingono all’azione come fuga o lotta, tenerezza o aggressività, ecc..

Le emozioni sono quindi risposte soggettive flessibili e variabili caratterizzate da un processo di mediazione fra il flusso degli eventi e le risposte dell’individuo, che spingono ad una attivazione generale del sistema nervoso centrale e periferico producendo reazioni motorie ed espressive precise: aumento del battito cardiaco, aumento della sudorazione, dilatazione della pupilla, diminuzione della secrezione salivare (sensazione bocca asciutta) e così via. E’ possibile distinguere alcune emozioni di base che sono anche le più studiate, le cosiddette Big six, e cioè la felicità, la rabbia, la paura, la sorpresa, la tristezza e il disgusto, le quali combinandosi le une con le altre danno origine a sentimenti più complessi, come vergogna, imbarazzo, orgoglio, delusione, disprezzo. Le emozioni sono presenti fin dalla prima infanzia (ad esempio un rumore forte spaventa un neonato così come la presenza materna da calore e felicità) e si trasmettono in situazioni di vita collettiva o famigliare da bambino a bambino in una sorta di contagio o imitazione emotiva. Le emozioni nascono dunque nella relazione sociale in una valutazione molto rapida della situazione sulla base della propria esperienza.
Dal punto di vista qualitativo è possibile distinguere:

  • emozioni primarie (considerate innate e corrispondenti ad espressioni facciali universalmente riconoscibili) che sono radicate biologicamente e dunque presenti fin dalla nascita (gli studiosi sono pressoché concordi nel definire come tali le sopracitate Big six).
  • emozioni secondarie (legate all’apprendimento e complesse sono maggiormente condizionate e plasmate dall’esperienza). In questo tipo di emozioni entrano in gioco valutazioni dell’ambiente sociali, delle relazioni con gli altri e richiedono una certa dose di autoconsapevolezza che solo in fasi più mature dello sviluppo possono essere presenti.

La comparsa delle emozioni provoca una variazione a livello: • vegetativo: la respirazione, la pressione arteriosa, il battito cardiaco, le secrezioni ormonali, la digestione; • somatico: le espressioni facciali, la postura, il tono della voce e le reazioni ad esempio la fuga. • psichico: sensazioni oggettive, alterazioni del controllo di sé e delle proprie abilità cognitive.

Le competenze emotive

Il fatto che le competenze emotive si sviluppino nell’arco di tutta la vita a partire dall’infanzia, l’imparare ad esprimere, riconoscere e capire le espressioni emozionali fanno parte della crescita che avviene attraverso l’interazione con le figure di riferimento (genitori fratelli e coetanei), è una concezione molto cara ad un’altra studiosa che si è occupata delle abilità emotive in termini di competenze che favoriscono l’adattamento dell’individuo all’ambiente: Carolyn Saarni (1999). In una sua importante pubblicazione in cui spiega il concetto di “competenza emotiva” la ricercatrice parla di abilità strettamente ancorate al nostro contesto sociale, aspetto in parte trascurato dagli studiosi dell’intelligenza emotiva. Secondo Saarni, le abilità che concorrono nel raggiungere alti livelli di competenza emotiva sono:

  • la consapevolezza del proprio stato emozionale compresa la capacità di riconoscere la presenza di poter vivere emozioni multiple anche contemporaneamente e non sempre a livello conscio.
  • l’abilità di discernere le emozioni degli altri.
  • l’abilità di usare un vocabolario delle emozioni termini legati alla propria cultura che aiutano a rappresentare l’esperienza emotiva con parole, immagini simboli.
  • la capacità di coinvolgimento empatico e simpatetico nelle esperienze emozionali degli altri. L’empatia il sentire con l’altro e l’essere simpatetico sentire per l’altro ci mettono in relazione con gli altri. Alcune ricerche ci dicono che i bambini piccoli sono più propensi ad aiutare sono anche più capaci di comprendere i bisogni dell’altro, ciò presuppone dei genitori simpatetici.
  • l’abilità di realizzare che uno stato emotivo emozionale interno non necessariamente corrisponde con l’espressione esibita. E’ una capacità che i bambini in età prescolare hanno nella gestione delle emozioni cioè il saper riconoscere quando esprimere le emozioni in modo spontaneo e quando modificare o sopprimere la loro espressione.
  • la capacità di affrontare adattivamente emozioni avverse o stressanti di saper usare strategie di autoregolazione per migliorare l’intensità di qualche stato emotivo. Prerequisito essenziale per sviluppare tale abilità è uno stile di attaccamento sicuro (Bowlby 1999).
  • la consapevolezza che la struttura o la natura dei rapporti interpersonali è in parte determinata dalla qualità della comunicazione emotiva all’interno della relazione.
  • la capacità di essere emotivamente auto-efficaci: avere un punto di vista individuare su se stessi ed il suo punto di vista di sentire e soprattutto, del modo in cui si intende provare emozioni

La regolazione delle emozioni

La regolazione affettiva è l’insieme dei processi attraverso i quali l’individuo può modificare le emozioni che esperisce, il momento e il modo in cui le prova e le esprime (Gross, 1999). Pur derivando da esperienze concrete le emozioni dell’individuo spesso si situano ad un livello al di sotto della soglia della consapevolezza, accade, infatti, di non poterne individuare con certezza l’origine in una causa scatenante esterna. Le emozioni hanno un primo significato strettamente legato ad un adattamento molto rapido ed efficace delle condizioni fisiologiche al mutare delle condizioni ambientali. Per esempio in caso di pericolo il provare un’emozione di paura, come già esplicitato più sopra, attiva tutti i processi fisiologici di attivazione che sono indispensabili alla salvaguardia della nostra incolumità (preparazione dei comportamenti di fuga o di difesa). Un secondo livello nel quale le emozioni non sono più strettamente collegate al mantenimento del nostro equilibrio interno è quello in cui esse sono funzionali alla regolazione dei nostri comportamenti sociali e strutturano la nostra interazione con l’ambiente sociale: in questo caso si può parlare di una funzione di regolazione del comportamento sociale o delle relazioni interpersonali. A questo livello la regolazione affettiva svolge quindi una fondamentale funzione motivazionale nei confronti del nostro interagire con gli altri, dà una interpretazione molto immediata del significato dei comportamenti dell’altro e modula di conseguenza i nostri comportamenti.

emozioni

Le emozioni costituiscono dunque processi integrativi essenziali, che svolgono un ruolo centrale nel dotare di valori e significati il proprio e l’altrui comportamento. Alla base della capacità individuali di regolazione delle emozioni sono le relazioni emotive che si instaurano tra genitore e figlio, esse, strutturando la personalità del bambino, influenzano in maniera fondamentale questa capacità.

Sviluppo della regolazione delle emozioni

Secondo diversi autori l’origine della regolazione delle emozioni nasce nel contesto primario madre-bambino.
Le prime forme di regolazione si costruiscono all’interno della relazione con il caregiver e si sviluppano negli anni fornendo al bambino la possibilità di adattarsi al proprio contesto di vita affrontando le diverse sfide dell’ambiente (Sroufe, 1995). Lo sviluppo della regolazione delle emozioni prevede il passaggio da una regolazione emotiva guidata dal caregiver all’autoregolazione autonoma, passando per diverse tappe. Da 0 a 3 anni la regolazione è guidata dal caregiver: l’adulto impara a conoscere il suo bambino e viceversa il bambino riconosce chi si prende cura di lui dimostrando una sensibilità e un adattamento verso risposte abitudinarie e coerenti. Dai 3 ai 6 mesi la regolazione è sempre guidata dal caregiver: il bambino si lascia coinvolgere e interessare dall’ambiente per un tempo sempre più lungo rispondendo in modo adeguato agli stimoli nuovi. Nell’interazione con le figure di riferimento si instaura un senso di reciprocità, in questo periodo compare il sorriso sociale. Dai 6 ai 12 mesi è ancora una regolazione diadica delle emozioni quella che si instaura tra madre e bambino: quest’ultimo compie azioni con uno scopo intenzionale, c’è un vero e proprio dialogo in cui entrambe le parti entrano in relazione con risposte reciproche. Questo è il periodo nel quale si sviluppa il legame di attaccamento definito come senso di sicurezza che, secondo Sroufe, rappresenta l’apice di tutta autoregolazione futura. Dai 12 mesi ai 18 mesi è caratterizzata dall’autoregolazione con il caregiver: assistiamo a evoluzioni in ambito cognitivo, motorio e sociale che determinano un comportamento più autonomo; il bambino, infatti, sviluppa la capacità di regolare le emozioni in modo differenziato a seconda del contesto ma, ancora, sotto la guida protettiva del caregiver. Dai 18 ai 30 mesi: ultima fase di sviluppo, è caratterizzata dall’inizio della regolazione autonoma, il bambino esprime e modula le proprie emozioni in modo autonomo anche lontano dallo sguardo del suo caregiver. In questo periodo il bambino deve fare grandi sforzi per comprendere e regolare le proprie emozioni nelle relazione sociali con i suoi pari e altri adulti, diversi dal caregiver. Il gioco, soprattutto quello simbolico, diventa un importante mezzo di regolazione delle emozioni soprattutto per quelle più dolorose, dandogli un contenimento. In conclusione il bambino arriva attraverso un lungo processo di mediazione con l’ambiente e le sue norme sociali, attraverso l’aiuto del caregiver, a regolare in modo autonomo le proprie esperienze e reazioni emotive. Il bambino è predisposto geneticamente a sviluppare un legame di attaccamento con chi si prende cura di lui, questa predisposizione è interpretabile come una dotazione che permette al bambino di migliorare le proprie possibilità di sopravvivenza (sia fisica che psichica), attraverso dei comportamenti che porteranno alla soddisfazione dei suoi bisogni primari. Gli uomini, in definitiva, sono predisposti fin dalla nascita a dei comportamenti che permetteranno la soddisfazione dei bisogni essenziali per la loro sopravvivenza e salute, siano essi bisogni strettamente fisiologici (cibo, protezione), siano essi bisogni di ordine psicologico quali la relazione. L’attaccamento costituisce uno degli elementi che motiva il bambino ad avvicinarsi alla figura di accudimento per mantenere un senso di sicurezza ed il rifornimento di tutti questi elementi. I comportamenti di attaccamento sono già visibili, alla nascita, nel riconoscimento uditivo, olfattivo, tattile e cinestesico della madre da parte del neonato; al secondo-terzo mese di vita, i bambini diventano poi capaci di proposta e producono una risposta sanno riconoscere persone familiari e iniziano ad interagire con loro in modo differenziato. A partire dall’ottavo mese compaiono indicazioni chiare di un legame di attaccamento ben sviluppato e durevole: il bambino mette in atto comportamenti di avvicinamento e di ricerca del contatto verso le persone familiari, mentre è timoroso nei confronti degli estranei. Dalla fine del primo anno di vita, entra in una fase di attaccamento “direzionato”, in cui, cioè, si comporta in modo intenzionale, pianifica le proprie azioni in funzione degli obiettivi, prende in considerazione sentimenti, motivazioni e obiettivi dell’altro, tramite la comprensione dello stato della mente altrui; in altre parole diventa capace di usare in modo flessibile i mezzi di segnalazione sociale per ottenere i propri scopi e stabilire relazioni efficaci. Tra i comportamenti di attaccamento, alla fine del primo anno di vita, emergono alcune differenze individuali. Queste differenze riflettono le peculiarità individuali cioè la diversa attivazione e predisposizione ad esprimere le emozioni. E’ in questo periodo, inoltre, che il modello di regolazione affettivo-cognitiva che si è sviluppato tra caregiver e bambino durante il primo anno di vita comincia a prendere forma. Verso la fine del primo anno di vita, infatti, con la comparsa della simbolizzazione, si forma un modello interno delle proprie relazioni d’attaccamento. Questa rappresentazione mentale, definita “modello operativo interno”, comprende il modello operativo del Sé, (ossia l’immagine che il soggetto ha di sé), il concetto di quanto sia accettabile o meno agli occhi degli altri, il modello operativo del mondo (ovvero la rappresentazione del soggetto circa la realtà esterna), gli assunti su come funzionano le relazioni interpersonali. Sulla base di questa struttura mnestica il bambino si crea aspettative sulle figure di attaccamento, sulla loro responsività e accessibilità, impara a prevedere e capire come ottenere la vicinanza e il sostegno degli altri e come muoversi nel mondo sociale. Tali modelli costituiscono quindi una guida per le azioni del bambino: lo mettono in condizione di anticipare il comportamento dell’altro e di pianificare un’adeguata linea di risposta. Poiché il modello operativo interno costituisce l’interiorizzazione delle esperienze interattive precoci, un bambino che sa esprimere i propri bisogni adeguatamente, cresciuto con un caregiver sensibile e disponibile, sviluppa autostima, fiducia negli altri, aspettative positive nei confronti delle relazioni interpersonali; viceversa un bambino che ha sperimentato figure di accudimento spaventate, incerte, incostanti o comunque inadeguate, sviluppa un’autostima limitata o discontinua, talora ipertrofica, una sfiducia nelle altre persone e aspettative negative nei confronti delle relazioni. Queste due modalità sintetizzano i due tipi fondamentali di attaccamento: l’attaccamento sicuro e quello insicuro. (Bowlby 1999). Più in specifico, i bambini che svilupperanno un attaccamento sicuro nei confronti dei genitori saranno in grado di tollerare alti livelli di intensità emotiva e saranno più efficaci nella regolazione di queste emozioni. Il bambino che presenta un attaccamento di tipo insicuro non è altrettanto abile nel sopportare e regolare le emozioni: il genitore è emotivamente distante, incapace di rispondere in maniera adeguata ai suoi segnali e alle sue esigenze, e le sue reazioni sono spesso caratterizzate da atteggiamenti di trascuratezza o rifiuto. In queste coppie i livelli di sintonizzazione affettiva sono in genere molto bassi, e ciò può influire negativamente sullo sviluppo di emozioni positive come interesse ed eccitazione. Le esperienze precoci del bambino possono avere un impatto significativo sulla maturazione delle sue capacità di espressione affettiva e sull’accesso delle emozioni alla coscienza: per cercare di diminuire il senso di frustrazione che deriva dalle sue interazioni con il genitore, il bambino impara a ridurre al minimo l’espressione di emozioni correlate all’attaccamento (Cassidy, 1994). Da adulte, queste persone vedono spesso insoddisfatte le proprie esigenze emotive e, soprattutto, non ne sono consapevoli, in generale manifesteranno una minore tolleranza ad un alto livello di attivazione emotiva e saranno meno abili nel mettere in atto quelle strategie che permettono di regolare le emozioni.

(Fonte: tesi D. Lombardi)